Selon Le Temps (26/27 mai), les partis politiques «s'emparent de l'école». A quoi nous conduit cette nouvelle confrontation sur l'école, l'enjeu n'étant plus les notes ou les expériences pédagogiques, mais, comme le dit l'UDC, l'étatisation rampante et la déresponsabilisation des parents?

Un tournant dans l'histoire de notre système éducatif s'est produit à l'ère Tschudi (conseiller fédéral socialiste en charge du Département fédéral de l'intérieur de 1959 à 1973). Avant 1970, l'idée même que l'éducation puisse être une tâche de la Confédération était considérée comme «un crime contre le fédéralisme». Après 1970, on assiste au contraire à un branle-bas de combat en faveur de la coresponsabilité de la Confédération et des cantons. Et cette coresponsabilité prend appui sur l'idée (pas très populaire par la suite) qu'il existe un «droit à l'éducation» que concrétisait déjà le projet de révision constitutionnelle de Hans-Peter Tschudi. Ce projet a été rejeté en votation populaire le 4 mars 1973, non par la volonté du peuple, mais par celle des cantons.

Ce qui fait pression à l'arrière-plan de ce changement de paradigme, c'est l'évolution démographique spectaculaire de la population scolaire suisse. Le bastion du fédéralisme cantonal en matière d'éducation, qui se maintenait depuis plus de cent ans, a été renversé non par une volonté politique, mais par un raz-de-marée démographique. L'analyse critique de ce lien entre un phénomène démographique et une modification constitutionnelle est encore à faire.

En 1971, la Suisse ne voyait pas l'intérêt que le «régent», en charge de l'instruction publique obligatoire, soit quelqu'un d'autre qu'un émule de Pestalozzi, dépositaire de la belle diversité des systèmes scolaires cantonaux. Cependant, le fait qu'un déplacement de 10 km dans le pays puisse provoquer les pires perturbations sur le plan de la scolarité des enfants dans une famille ne réjouissait pas les citoyens amenés à chercher du travail dans une autre région. Ce dysfonctionnement provoqua un sursaut de la très ancienne et ronronnante «Conférence des directeurs de l'instruction publique» (CDIP). C'est dès lors la question très «familiale» du début de l'année scolaire qui mobilisa dans un premier temps les consciences. La CDIP élabora à cette fin en 1970 le «Concordat sur la coordination scolaire», qui ne coordonnait en fait que l'âge d'entrée à l'école et le début de l'année scolaire. Le texte se heurta de plein fouet à deux grands cantons (Zurich et Berne), qui rejetèrent le début de l'année scolaire fixé en automne.

Devant pareille irréductibilité, on comprend que les progrès de la notion d'harmonisation scolaire européenne, tels que téléguidés par les réformateurs pédagogiques de l'OCDE dès 1968, soient restés lettre morte. Les projets dits de «développement scientifique des programmes d'enseignement» étaient trop ambitieux et trop complexes pour être repris sur le terrain.

Un conseiller national socialiste argovien, Hans Zbinden, a déposé successivement en 1989, puis le 30 avril 1997, une initiative parlementaire demandant «un système de formation entièrement coordonné sur le plan national». Le texte réclame simplement que les groupes sociaux qui attendent tout de l'école soient «écoutés» par les autorités fédérales. D'abord traitée de haut par les milieux politiques, cette initiative a tout d'un coup rencontré le très fort mouvement populaire de concentration des buts de l'école sur des structures plus visibles et plus marquées que les institutions héritées du XIXe siècle. La population veut que ses enfants réussissent à l'école. Il s'agit d'une attente primaire des groupes sociaux pour endiguer les craintes de la mondialisation et garantir un «seuil de compétences» aux générations futures. Ceux-ci sont prêts à adhérer à des projets qui mettent en avant la notion de «compétences scolaires» directement mesurables.

Le lent cheminement vers une nouvelle norme constitutionnelle (votation populaire du 21 mai 2006 relative à l'article 62 de la Constitution fédérale) n'a pas été porté par le gouvernement ou ses technocrates. Fait assez rare, ce sont des sénateurs et des conseillers nationaux qui ont piloté les travaux et qui ont tenté de se faire le relais des attentes diverses de la population. La Conférences des directeurs cantonaux de l'instruction publique a joué également un «joker» très important sous la présidence du conseiller d'Etat Hans Stöckling de Saint-Gall. Les présidents des sous-commissions du parlement Johannes Randegger (conseiller national PRD/BS) et Peter Bieri (conseiller aux Etats PDC/ZG) ont pris la mesure de l'aspiration populaire à plus d'école. Les leaders de l'opération avaient tous en mémoire l'échec de la votation de 1973, due à l'influence trop centralisatrice de Hans-Peter Tschudi. En conséquence, ils développèrent très tôt le principe juridique indéterminé de «subsidiarité», qui fournira la munition pour neutraliser les velléités fédéralistes toujours agissantes en Suisse.

Le projet de concordat «HarmoS» s'attache à définir la clef de tout le dispositif, à savoir la notion de subsidiarité: «Les tâches ne sont exécutées à un échelon supérieur de la collectivité publique que dans la mesure où c'est la seule façon d'atteindre l'objectif poursuivi.» Cette définition est une cymbale qui sonne creux, car personne n'a préalablement établi comment atteindre l'objectif. Mais peu importe, car le but du droit confédéral de la formation n'est pas de définir des contenus, mais de proposer des structures. Nous sommes là au cœur d'une spécificité qui touche au «consensus helvétique», et la véritable définition de la subsidiarité en matière éducative serait de dire que «les objectifs poursuivis sont fixés à l'échelon inférieur, alors que les échelons supérieurs instituent les structures». Cette division du travail serait au moins plus claire, mais le paradoxe, c'est que l'approche de l'acte d'apprendre se fait autant en termes de processus qu'en termes de contenus. Donc le renvoi de la définition des structures au sommet de la hiérarchie peut se révéler finalement aussi dévastateur qu'une centralisation excessive. Ce qu'il faut retenir du principe de subsidiarité, c'est qu'il était le «sésame ouvre-toi» qui permettait une forte adhésion populaire le 21 mai 2006. Il a joué son rôle, et c'est bien ainsi!

L'autre effort d'harmonisation découlant de l'art. 62, al. 4, Cst. est est celui des «objectifs des niveaux d'enseignement». Cette notion juridique indéterminée se réfère aux «standards de compétence» et voile également un vaste débat. Il nous est dit dans le même exposé des motifs HarmoS que «les plans d'études et moyens d'enseignement se référeront aux standards de formation nationaux définis par la CDIP». Existe-t-il des standards de formation? La réponse est conflictuelle.

La notion de standards de formation est un lieu géométrique critique du nouveau droit confédéral de la formation. Il apparaît simultanément comme porteur des espoirs de nombreux groupes sociaux (une notion qui permet enfin à tous les parents de savoir si leur enfant a acquis ou non des compétences minimales), et cible privilégiée de la critique scientifique, qui n'y voit qu'un dangereux mirage.

Mais la définition des standards de formation va précisément responsabiliser les enseignants, et par voie indirecte les parents, qui seront au fait de la réussite ou de l'échec du processus d'apprentissage de leurs enfants. C'est dire que l'attaque de l'UDC, et les nombreux référendums qu'elle lance actuellement à Lucerne, en Thurgovie et dans les Grisons contre ce qu'elle appelle une étatisation rampante du concordat HarmoS, frappe à la mauvaise porte et se réfère à une idéologie qui n'est pas du tout celle des promoteurs de HarmoS.

Nous avons affaire depuis le vote populaire du 21 mai 2006 à une montée en puissance d'une aspiration à plus d'école en Suisse. C'est cette demande de la population qui a été entendue par des parlementaires, par la Conférence des directeurs de l'instruction publique, et qui se concrétise dans le projet de concordat HarmoS. C'est cette aspiration politique qui va déterminer les moments cruciaux d'une interprétation des futurs standards de formation. Et ce n'est pas la lettre du concordat qui fera demain la différence, mais l'énergie concordataire qui créera un véritable droit de la formation.

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