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Opinion

Noter ou ne pas noter à l’école? Là n’est plus la question

OPINION. Une notation porteuse de sens existe. Pour cela, l’élève doit être noté en référence à des repères pédagogiques et non en comparaison des scores de ses camarades ou d’autres facteurs aléatoires, explique Raphaël Pasquini, professeur à la Haute Ecole pédagogique du canton de Vaud

La note à l’école fait régulièrement débat. D’un côté, on la condamne, car elle servirait notamment des finalités telles que la préservation des élites ou le maintien d’un pouvoir de l’enseignant sur sa classe. De l’autre, on la vénère, arguant entre autres qu’elle donnerait des messages clairs, participerait à encourager une émulation au travail et récompenserait les méritants.

Ces arguments, qu’ils soient représentatifs d’idées reçues ou issus de résultats de recherches, sont selon nous aujourd’hui devenus des poncifs qu’il s’agit de dépasser. Ultime déclinaison de cet affrontement, se demander s’il faut garder ou remplacer la note à l’école par un système alternatif est aujourd’hui un faux problème. Explications.

Le besoin de la note pour les enseignants

Aujourd’hui, force est de constater que la note EST. D’un point de vue sociétal d’abord, où nous ne comptons plus les domaines dans lesquels nous sommes amenés à noter quelque chose ou quelqu’un, et dans le monde de l’école ensuite, où nous observons qu’elle se généralise. Ce n’est peut-être pas un hasard: de nombreuses études ont montré que les enseignants entretiennent avec la note une relation complexe, parfois paradoxale, où se côtoient une méfiance du chiffre qu’elle représente et un attachement à celui-ci. Alain Dubus, dans ses recherches, va même jusqu’à dire qu’«un enseignant qui ne noterait pas serait en danger de ne pas apparaître, y compris à ses propres yeux, comme un véritable enseignant, quelque chose comme un éléphant sans trompe ou un chien sans queue».

Remplacer la note dans l’école traditionnelle par un système alternatif est donc peu réaliste, voire illusoire. Le problème se situe, à notre avis, dans un autre espace, secret, intime, idiosyncratique: celui des pratiques de notation des enseignants. Et il peut se résumer en une question, centrale: est-ce que supprimer les notes permettrait de rendre meilleures les évaluations? La réponse est clairement non. Les diverses tentatives vécues en Romandie dans les années 90 et depuis ont montré les limites, voire l’échec d’un système qui remplacerait les chiffres par un autre symbole.

L’enjeu est de traiter de manière plus pragmatique la question de l’égalité de traitement des élèves et de la lutte contre l’échec scolaire

Et pourtant, une notation porteuse de sens existe. De nombreux travaux anglo-saxons menés dans ce champ fournissent des outils et des modèles théoriques pour orienter les pratiques d’évaluation notées vers davantage de cohérence. Ils montrent qu’il est possible de noter des élèves en référence à l’enseignement qui leur a été dispensé, au regard d’objectifs et de contenus clairs, à l’aide de critères transparents communiqués à l’avance, et en évitant de recourir à des barèmes standardisés déconnectés de l’apprentissage réalisé en classe. Là, l’élève est noté en référence à des repères pédagogiques et non en comparaison des scores de ses camarades ou d’autres facteurs aléatoires. Certes, un chiffre est toujours communiqué, mais la manière dont il est construit est toute autre. A ces conditions, la note devient un outil pertinent parmi d’autres pour pronostiquer l’avenir scolaire de chacun.e.

Revoir la formation des enseignants

Les travaux analysant de telles pratiques montrent que les biais connus de la note diminuent fortement. Les élèves comprennent mieux les règles auxquelles ils sont soumis. Leur motivation est moins mise à mal, et ils acceptent de manière plus claire leurs résultats puisqu’ils ont les moyens de les comprendre, même en situation d’échec. Certains chercheurs, comme Susan Brookhart, plébiscitent une note qui peut améliorer l’apprentissage.

Dans une telle perspective, c’est non seulement la note qui change de nature, mais tout le système d’enseignement-apprentissage-évaluation dans lequel elle s’inscrit. En effet, sa construction ne résulte plus de procédures mécanistes, mais devient une pratique d’une très grande complexité requérant des connaissances de haut niveau. Or, ce qui ressort de nombreuses études et de nos propres recherches, (et c’est là une source d’inquiétude), c’est que la majorité des enseignants ne possèdent pas ces connaissances. La faute à des dispositifs de formation initiale et continue qui ont de la difficulté à prendre la mesure du problème, et à des politiques qui renvoient de plus en plus la question de l’évaluation aux épreuves externes et aux directions d’établissement.

Il y a donc urgence à réorienter le débat, en revisitant la formation des enseignants sur ce sujet et en interrogeant les rapports ambigus qu’entretiennent souvent les lois et les pratiques dans les écoles. Le travail est donc colossal. Mais s’il n’a pas lieu, le risque est grand de reproduire encore pour longtemps le clivage stérile des «pro» et des «anti» notes qu’ont provoqué les premiers travaux d’Edgeworth aux Etats-Unis en 1888 (!) et de Piéron en France en 1922 (!). Nous devons maintenant nous poser de nouvelles questions: l’enjeu est de traiter de manière plus pragmatique la question de l’égalité de traitement des élèves et de la lutte contre l’échec scolaire. Une nécessité pour la survie de toute société démocratique.

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