Dans un texte publié par «Le Temps» dans sa rubrique Débats, Denis de Meuron, vice-président de l’Association des parents d’élèves vaudois, s’en prend à l’enseignement de l’histoire vu par le Plan d’études romand (PER). Cette contribution a retenu toute mon attention. Cet article reflète une conception de l’histoire enseignée à laquelle j’adhère volontiers. Enseignant l’histoire de l’éducation et la didactique de l’histoire à l’Université de Fribourg, je souhaite relever les mérites de la contribution de M. de Meuron et approfondir cet important débat.

Denis de Meuron a raison de circonscrire le risque que les approches sociétales n’évincent celles qui mettent en évidence l’action des personnes dans l’histoire. L’histoire savante a montré depuis l’après-guerre que les explications profondes – par l’histoire économique et sociale, par l’histoire des mentalités, ou par une approche globale voire totale (utilisant tous les ressorts des explications causales dans la détermination de ce qui change et de ce qui perdure, impliquant l’utilisation d’échelles du temps complexes, en longue durée et pas seulement en durée immédiate) –, que de telles explications donc permettent de dépasser l’écume de la vague événementielle et du rôle exclusif des «grands personnages» censés faire à eux seuls «l’histoire de France, de Suisse…».

C’est pourquoi les moyens d’enseignement que diverses commissions romandes – de conception, d’évaluation, d’auteurs, d’experts… – sont en train d’élaborer, après de longues années de réflexion et de consultation des milieux les plus divers, en principe (je reviendrai sur la nécessité de la consultation la plus large possible appelée de ses vœux par M. de Meuron), ces moyens prennent en compte l’évolution de l’historiographie de notre temps, en cherchant, et il faut veiller à ce que cela se passe réellement ainsi, à ne pas privilégier une approche au détriment d’une autre, en cherchant plutôt des complémentarités. Mais aussi, de tels moyens, appelés à réaliser les intentions du PER, doivent trouver la méthode pour appliquer la finalité peut-être la plus novatrice des didactiques des sciences humaines des trente dernières années: celle d’apprendre aux élèves à questionner leur environnement historique, géographique… Oui, à poser des questions, notamment sous forme d’hypothèse (alors que traditionnellement, c’est au professeur qu’échoit la responsabilité de poser les questions, n’est-ce pas, ce qui ne veut pas dire qu’il faut lui ôter cet aspect primordial du magistère…).

Toujours est-il que c’est ce manque d’initiation au questionnement personnel qui fait que, sortis de l’école, nous rencontrons tant de peine à nous comporter en «historiens, géographes…», parce que nous n’avons pas su ou pu transférer des compétences universelles propres à l’enquête historienne, adaptée à l’école, au regard historien, compétences souvent bêtement combattues – pour des raisons que je n’ai pas le temps de développer, mais qui ne relève pas d’une conception intelligente de la discipline – et qui nous permettraient, si elles étaient mieux travaillées en classe et hors classe, dans la vie, d’interpréter notre environnement du point de vue de la discipline que nous avons côtoyée, davantage peut-être que véritablement étudiée, durant toute notre scolarité.

Telle est l’ambition de ces moyens, c’est celle de moyens qui peuvent être situés parmi les plus avancés du point de vue de l’ambition didactique dans les pays qui nous entourent, des moyens susceptibles de favoriser un tel transfert de compétences, en permettant à nos élèves de pêcher parce qu’ils sauront utiliser, réparer, améliorer… un filet, plutôt que de les faire consommer du poisson, ce qui les rassasiera au jour le jour, durant leur scolarité, mais de manière à ce qu’ils se retrouvent en ayant tout digéré sans plus pouvoir continuer à se nourrir… Ma petite métaphore biblique vaut ce qu’elle vaut (et je suis d’ailleurs, avec la conception holiste de l’histoire enseignée que M. de Meuron défend, certain qu’il en partagera la portée pour une application scolaire en histoire).

En gros, cela pourrait marcher ainsi: pour tous les niveaux qui constituent les trois cycles des MER du PER, à chaque phase d’enseignement, différentes catégories d’«acteurs» (individuel, collectif… politique, économique, social…) sont proposés à l’identification des élèves en fonction des ressources à leur disposition, dans une perspective chronologique linéaire croisée par les thématiques des programmes. Mais l’intervention de M. de Meuron rappelle à juste titre l’importance de ne pas négliger dans ce processus d’enseignement-apprentissage idéal les savoirs des cultures générales qui constituent le conscient et l’inconscient collectifs des communautés de réception, dans les classes. L’histoire enseignée doit donc s’ouvrir aux dimensions cantonales, helvétique, européennes, extra-européennes… et proposées à la curiosité des élèves. Elle rappelle aussi qu’une telle histoire, utilisant le ressort des analogies, sources de significations pour les élèves (tout apprentissage conceptuel ou notionnel se perfectionne dans la comparaison, par la possibilité de faire la preuve d’une compréhension autrement qu’en restituant des savoirs éphémères), se donnera de plus grandes chances encore d’être bien reçue si elle utilise le registre temporel par excellence de la discipline: le récit (sous toutes ses formes). En tous les cas, d’après ce que j’ai pu apercevoir déjà de tels moyens, c’est bien dans cette direction que l’on se dirige et les mises en garde de M. de Meuron inclinent à garder le cap.

En ce qui concerne la concertation, je peux assurer qu’elle a été large, mais je ne suis pas certain que toutes les composantes de la société aient été convoquées pour interférer dans une discussion sur les conceptions de moyens appropriés à l’histoire enseignée. Est-ce seulement possible? Consulte-t-on les automobilistes pour concevoir une nouvelle voiture: oui, sans doute, dans une certaine mesure, en tenant compte de leurs besoins de manière à ce que la voiture puisse trouver son marché! Ici, nous sommes sur le terrain de la formation intellectuelle et si l’on devait embrasser tous les besoins de l’opinion, l’histoire risquerait de se réduire aux chapitres des faits divers à connotation intéressante pour un grand public. Inversement, en ne tenant compte que des conceptions issues de la recherche savante, on courrait le risque de se retrouver avec une histoire insuffisamment transposée, peut-être aussi insuffisamment à la portée de l’ensemble des élèves, quoiqu’une recherche en didactique bien comprise serait certainement de nature à faciliter l’accès à une compréhension historienne du monde compréhensive, par réduction de la distance entre le mixte des représentations culturelles courantes et les avancées scientifiques de la discipline.

La production de l’histoire suisse pour le grand public, par exemple, vient de nous donner la preuve de telles difficultés, en particulier de celle d’harmoniser les conceptions divergentes sur la «bonne» histoire à enseigner: par des publications récentes qui flattent les attentes du public pour des explications liées aux versions héroïsantes du passé national, évacuant les apports critiques qui ne font pas reluire la version de l’équipe gagnante… Un tel écueil, des moyens d’enseignement visant à une formation intellectuelle aux disciplines scolaires des sciences humaines, le PER cherche à tout prix à l’éviter. Même si ce n’est pas facile.

* Professeur d’histoire de l’éducation et de didactique de l’histoire à l’Université de Fribourg. Expert «histoire» pour les moyens d’enseignement romands.

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